1 Einleitung

Der traditionelle Weg zum Lehrberuf führt in Deutschland vom Lehramtsstudienabschluss über das Referendariat in den Schuldienst (siehe u. a. Blömeke 2009b). Jedoch zeigt sich, dass nicht jede*r Absolvent*in nach dem Studienabschluss tatsächlich ein Referendariat beginnt oder einen direkten Einstieg in den Lehrberuf vollzieht. Diese Abkehr vom (klassischen) Werdegang kann zum Lehrkräftemangel beitragen. Rots et al. (2014) bezeichnen dies als Berufseintrittsproblem und damit als eine von drei Ursachen für den Lehrkräftemangel – neben der zu geringen Anzahl von Studienanfänger*innen im Lehramtsstudium und Studienabbrüchen sowie vorzeitigen Berufsaustritten von Lehrkräften.

Während der Berufseinstieg von Lehrkräften oft aus professions- und stresstheoretischer Perspektive untersucht wurde (siehe u. a. Albisser 2009; Dicke et al. 2016), stellt die Forschung zu den tatsächlichen Bildungs- und Erwerbsverläufen von Personen, die ein Lehramtsstudium absolviert haben, ein Desiderat dar (siehe Herzog et al. 2021). Die berufliche Mobilität im Lehrberuf wurde bisher nur selten untersucht, sodass es kaum aktuelle Statistiken oder Befunde zur Thematik gibt (Druschke und Seibt 2016). Doch nicht nur aus bildungspolitischer Sicht und mit Blick auf den Lehrkräftemangel ist der Übergang in den Lehrberuf von Interesse, sondern auch aus berufsbiografischer Perspektive. So betonen Herzog et al. (2021), dass unterschiedliche Bildungs- und Erwerbsbiografien von Lehrkräften die Schule und den Unterricht beeinflussen und nicht zuletzt auch die Schüler*innen prägen können.

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, die Größen der verschiedenen Übergangsgruppen zu bestimmen und auf deskriptiver Ebene Unterschiede zwischen diesen Personengruppen zu identifizieren. Wir möchten damit Impulse für weiterführende Forschung geben, welche die Gründe späterer Abbrüche der Lehrkraftausbildung untersuchen oder die Gruppe derjenigen genauer analysieren könnte, die in Tätigkeiten ohne (unmittelbaren) Bezug zum Lehrberuf wechseln. Die Längsschnittdaten der Startkohorte 5 („Studierende“) des Nationalen Bildungspanels (NEPS), die im Rahmen des Lehramtsstudierenden-Panels (LAP) mit einem zusätzlichen Erhebungsprogramm für (angehende) Lehrkräfte untersucht wird, ermöglichen es, diese Lücke der Lehrkräfteforschung zu schließen. In dieser für Deutschland einmaligen Studie wurden Lehramtsstudierende bereits bei der Stichprobenziehung überproportional berücksichtigt und auch über ihr Hochschulstudium hinaus befragt, sodass die konkreten Bildungs- und Erwerbsverläufe sowie die Übergänge der Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums erforscht werden können.

Im folgenden Abschnitt werden theoretische Überlegungen und empirische Befunde dargestellt, die zur explorativen Auswahl von Kriterien für den Vergleich der drei untersuchten Übergangsgruppen (1. Übergang ins Referendariat, 2. direkter Einstieg in den Lehrberuf, 3. kein Übergang in Tätigkeiten mit Lehramtsbezug innerhalb von 12 Monaten) herangezogen werden. In Abschn. 3 folgt eine Beschreibung des Datensatzes, der genutzten Messinstrumente sowie der eingesetzten Methodik. In Abschn. 4 werden deskriptive Gruppenunterschiede sowie Ergebnisse einer multinomialen logistischen Regression vorgestellt. Abschließend folgt eine Diskussion der Befunde sowie der Limitationen und Implikationen für weitere Forschung (Abschn. 5).

2 Forschungsstand und theoretische Grundlagen

Der Übergang vom Lehramtsstudium in den Vorbereitungsdienst oder direkt in den Lehrberuf wurde bislang überwiegend im Rahmen professionstheoretischer Forschung betrachtet. Dabei wurde untersucht, inwiefern die ersten Erfahrungen mit der Unterrichtspraxis die professionellen Kompetenzen von Lehrkräften beeinflussen. Dass die Gruppe der Personen, die nach ihrem Lehramtsabschluss zeitnah in den Vorbereitungsdienst übergehen, eventuell eine selektive Gruppe darstellt, wurde dabei zumeist nicht berücksichtigt (Herzog et al. 2007).

Eine Besonderheit des Lehramtsstudiums ist, dass es direkt auf einen spezifischen Beruf zugeschnitten ist. Damit wird die Entscheidung für das Lehramtsstudium mit der Entscheidung für den Lehrberuf gleichgesetzt (siehe Rothland 2014) und die Berufswahl findet zu einem frühen berufsbiografischen Zeitpunkt statt. Diese Studien- bzw. Berufsentscheidung wird, wie bei allen Studiengängen, ständig von den Betroffenen selbst reflektiert, was zur Revision der Studienentscheidung, also zum Studienabbruch oder -fachwechsel führen kann. Lehramtsstudierende beenden das Studium im Vergleich zu anderen Studiengängen allerdings relativ selten ohne Abschluss (siehe Heublein et al. 2020).

Zusätzlich stellt der Übergang vom Studium ins Referendariat oder direkt in den Lehrberuf eine erneute Entscheidung dar. Das bedeutet, dass Absolventinnen und Absolventen zu einem der Berufswahl deutlich nachgelagerten Zeitpunkt nochmals mit der Frage konfrontiert werden, ob sie wirklich Lehrkraft werden oder einen anderen beruflichen Weg einschlagen wollen. Bislang gibt es nur wenige Schätzungen zu Übergangsquoten in den Vorbereitungsdienst oder zu Quoten des direkten Einstiegs in den Lehrberuf nach dem Lehramtsabschluss. Auch wurden Bedingungsfaktoren für diesen Übergang bisher nicht erforscht, weil entsprechende Daten fehlten. Durch die bundesweiten Längsschnittdaten des Lehramtsstudierenden-Panels ist es nun jedoch möglich, diese auf mehreren Ebenen wichtige Forschungsfrage belastbar zu ergründen.

Zum Zeitpunkt der Vorbereitung dieses Beitrags liegen lediglich für Nordrhein-Westfalen, Sachsen und Baden-Württemberg Zahlen zu Bildungs- und Erwerbsverläufen von Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiengangs vor. 2014 standen in Nordrhein-Westfalen nach 18 Monaten 33 % von ihnen in einer regulären Beschäftigung (mit und ohne Lehrbezug). Die deutliche Mehrheit (62 %) befand sich zu dem Zeitpunkt hingegen in einem Vorbereitungsdienst (Alesi und Neumeyer 2017). Auch in Sachsen und Baden-Württemberg sind ungefähr zwei Drittel der Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums nach einem Jahr im Vorbereitungsdienst (Eulenberger 2018; Kastendeich und Fohler 2019; Lenz et al. 2010). Dabei wurde festgestellt, dass die Übergänge nach dem Lehramtsstudium eine hohe Variabilität aufweisen und zumeist nicht geradlinig und kontinuierlich verlaufen (Eulenberger 2018).

Aus theoretischer Sicht kann der Übergang vom Lehramtsstudium in den Vorbereitungsdienst oder Lehrberuf als Arbeitsmarktentscheidung definiert werden. Das Erwartungs-Wert-Modell nach Eccles und Wigfield (u. a. Wigfield und Eccles 1992, 2000) bietet einen Erklärungsansatz nicht nur für Leistungsverhalten und Motivation, sondern gezielt auch für Bildungs- und Karriereentscheidungen (siehe Maaz et al. 2006). Nach diesem heuristischen Modell beruht eine solche Entscheidung sowohl auf den negativen und positiven Aspekten der beruflichen Aufgaben als auch auf den Kosten, die mit dieser Karrierewahl einhergehen. Dabei ist insbesondere der subjektiv eingeschätzte Wert einer Handlungsalternative von zentraler Bedeutung, der sich aus vier Aspekten ergibt: der subjektiven Wichtigkeit, dem intrinsischen Wert, dem subjektiv eingeschätzten Nutzen und den erwarteten Kosten. Als weiteres, fünftes Element fließt die erwartete Erfolgswahrscheinlichkeit in die Entscheidung ein (Wigfield und Eccles 2000).

Die persönliche Bedeutung einer Aufgabe ergibt sich aus der subjektiven Wichtigkeit, diese zu bewältigen. In diesem Sinne werden Aufgaben gewählt, die mit den eigenen Wertüberzeugungen, der Selbstwahrnehmung, Identität und Persönlichkeit die höchste Übereinstimmung zeigen (u. a. Eccles und Harold 1991). Der intrinsische Wert besteht in der Freude, die eine Person an der Ausübung der Tätigkeit hat, oder dem subjektiven Interesse, das der Aufgabe entgegengebracht wird. Darunter sind sowohl die intrinsische Motivation (Deci und Ryan 2000) als auch die Konstrukte von Interesse und Flow-Erleben zu subsumieren (Csikszentmihalyi 1988; Renninger 1992; Schiefele 1999). Der subjektiv eingeschätzte Nutzen einer Aufgabe meint das Erreichen von aktuellen und zukünftigen Karrierezielen. Eine Entscheidung kann für eine Person einen hohen Nutzen haben, wenn sie das Erreichen wichtiger künftiger Ziele ermöglicht, auch wenn die Person nicht an der Tätigkeit selbst interessiert ist. Der Nutzen ähnelt damit der extrinsischen Motivation, da eine Handlung nicht um ihrer selbst willen, sondern zum Erreichen eines gewünschten Zustands ausgeführt wird. Die Kosten stellen eine kritische Komponente des Werts dar, die sich negativ auf eine Entscheidung auswirken kann. Als Kosten werden negative Aspekte des Engagements bei der Aufgabe verstanden, wie etwa Leistungsangst, Versagens- und Erfolgsängste. Dazu zählen auch der für die Aufgabe erforderliche Aufwand und die entgangenen Chancen, die sich aus der Entscheidung für die eine statt der anderen Variante ergeben. Dabei kann es sich sowohl um monetäre Kosten als auch um nicht-monetäre Kosten wie psychische oder zeitliche Belastungen handeln. Die Erfolgserwartung meint die subjektive Überzeugung, die bevorstehenden Aufgaben gut bewältigen zu können, unabhängig davon, ob die Aufgaben sofort oder zu einem späteren Zeitpunkt zu erledigen sind. Wird die Erfolgserwartung einer Tätigkeit aufgrund von vorherigen Leistungen oder einem geringen Selbstkonzept als niedrig eingeschätzt, steigt die Wahrscheinlichkeit, statt der ursprünglich anvisierten Tätigkeit eine Alternative zu wählen. Die Ausprägungen all dieser Wert- und Erwartungskomponenten sind das Ergebnis von Sozialisationsprozessen, in denen verschiedene psychologische Faktoren zusammenspielen und den Einfluss von soziodemografischen Merkmalen der Person mediieren (vgl. u. a. Eccles et al. 1983). Während das Erwartungs-Wert-Modell selten auf den Eintritt in den Vorbereitungsdienst oder den Lehrberuf angewendet wurde (Ausnahme: Rots et al. 2014), wird es häufig genutzt, um die Entscheidung für die Aufnahme eines Lehramtsstudiums zu erklären (vgl. u. a. Watt et al. 2012).

Aus der Forschung zur Wahl des Lehramtsstudiums ist bekannt, dass sowohl soziodemografische Faktoren als auch individuelle Persönlichkeitsmerkmale die Entscheidung beeinflussen. So wählen z. B. Frauen deutlich häufiger ein Lehramtsstudium als Männer (u. a. Neugebauer 2013). Obwohl einige Studien zeigen, dass das Lehramtsstudium noch immer überproportional von Personen aus niedrigeren sozialen Schichten gewählt wird (vgl. Kühne 2006; Lautenbach 2019), konnten andere keine Unterschiede zwischen Lehramtsstudierenden und Studierenden anderer Studiengänge hinsichtlich ihrer Bildungsherkunft erkennen (vgl. Neugebauer 2013). Personen mit Migrationshintergrund sind im Lehramtsstudium im Vergleich zu anderen Studiengängen und der Gesamtpopulation geringer vertreten (Besa und Vietgen 2017).

Auf die Karriereoptionen nach einem erfolgreichen Studienabschluss angewandt, wird die Entscheidung auf Grundlage des subjektiven Wertes und der Erfolgserwartung für das Erreichen des Lehrberufs und dessen Alternativen getroffen. Mögliche Karrierealternativen zum Vorbereitungsdienst oder einer Lehrtätigkeit könnten unter anderem verwandte Berufe in pädagogischen oder bildungsadministrativen Bereichen oder eine weitere Bildungsphase in Form einer Promotion sein (siehe Steinhausen 2015). Auch eine Elternzeit oder Arbeitslosigkeit kann den direkten Einstieg in das Lehramt nach Studienabschluss verzögern oder gar eine generelle Abkehr vom Lehramt bedeuten. Befunde zu den Erwerbsverläufen von Grundschullehrkräften aus der Schweiz deuten darauf hin, dass nach der Aufgabe des Lehrberufs nur selten wieder in das Lehramt zurückgekehrt wird (Gubler et al. 2017). Daher ist es fraglich, wie viele Personen, die innerhalb von einem Jahr nach Lehramtsabschluss nicht in das Referendariat oder den Lehrkraftberuf übergehen, dies zu einem späteren Zeitpunkt noch tun werden.

Aus dem Erwartungs-Wert-Modell leiten wir mögliche Prädiktoren für den zeitnahen Übergang in eine Tätigkeit mit Lehramtsbezug in Abgrenzung zu möglichen Alternativen ab. Zu diesen Prädiktoren zählen Persönlichkeitseigenschaften (als Aspekt der persönlichen Bedeutung) sowie Interesse und Motivation (als Komponenten des intrinsischen Werts und eingeschätzten Nutzens). Zudem sollten Leistungen in Form von Abschlussnoten und im Sinne eines objektiven Maßstabs für Erfolgserwartungen bei der Wahl der Anschlussoption an den Lehramtsabschluss eine Rolle spielen. Wie im Folgenden erläutert wird, konnte die bisherige Forschung bereits belegen, dass die genannten Faktoren mit der Wahl des Lehramtsstudiums und dem Verbleib im Lehrberuf in Zusammenhang stehen.

Der Lehrberuf wird als äußerst kommunikativ und mit zahlreichen sozialen Interaktionen einhergehend beschrieben, weshalb extravertierte Persönlichkeitseigenschaften, soziale Interessensorientierungen und bestimmte intrinsische Motivationssubdimensionen für die Wahl des Lehramts förderlich sind (u. a. Mayr 2012; Roloff Henoch et al. 2015; Savage et al. 2021). Im Vergleich mit anderen Studierenden weisen Lehramtsstudierende überdurchschnittlich häufig hohe soziale und sprachlich-künstlerische Interessen auf (Mayr 2010; Rothland 2021). Dagegen verfügen sie über geringe forschende und realistische Orientierungen (u. a. Savage et al. 2021). Hohe Ausprägungen von Verträglichkeit und Offenheit für neue Erfahrungen sind ebenfalls prädiktiv für die Wahl des Lehramtsstudiums (Mayr 2012; Roloff Henoch et al. 2015; Savage et al. 2021). Viele Studien haben gezeigt, dass die intrinsischen Motivationsaspekte ein Schlüsselfaktor für die Aufnahme des Lehrberufs sind (Richardson und Watt 2016; Watt et al. 2012). Zusätzlich konnte ein negativer Zusammenhang zwischen intrinsischer Motivation und Studienabbruchneigung bei Lehramtsstudierenden (Blömeke 2009a; Heublein et al. 2010) sowie der Aufgabe des Lehrberufs festgestellt werden (Bruinsma und Jansen 2010).

Neben den hier beschriebenen Studien- bzw. Berufswahlmotiven lassen sich noch weitere motivationale Aspekte nennen, die einen Einfluss auf die Berufswahlentscheidung haben. Hier ist insbesondere der Zeitpunkt der Entscheidung für ein Lehramtsstudium relevant (Rothland 2011). Dies betrifft vor allem die Personen, die vor der Aufnahme eines Lehramtsstudiengangs in einem anderen Studiengang immatrikuliert waren und für die das Lehramtsstudium daher die „2. Wahl“ darstellt (Rothland 2011, S. 182). Personen, die sich früh für den Lehrberuf entscheiden und daher als Erststudium einen Lehramtsstudiengang wählen, bleiben eher bei ihrer Entscheidung. Merkmale des Lehramtsabschlusses wie die Art des angestrebten Lehramts, die Unterrichtsfächer und die Abschlussart können die Entscheidung ebenfalls beeinflussen, da sie sowohl die Arbeitsmarktchancen als auch die Möglichkeit alternativer Karriereentscheidungen bedingen (u. a. Klemm 2020).

Weiterhin können psychische Kosten, wie ein hohes Stresserleben oder geringe Zufriedenheit während des Lehramtsstudiums, Personen vom Karriereziel Lehramt abbringen (Drüge et al. 2014; Schaarschmidt und Fischer 2001). Die Unzufriedenheit mit dem Lehramtsstudium und den Studieninhalten hat sich als bedeutsamer Prädiktor für Studienabbrüche erwiesen (Besa 2020; Brandstätter et al. 2006). Ähnlich bezeichnen in der Studie von Herzog et al. (2005) 45 % aller befragten Aussteiger*innen aus dem Schuldienst (und sogar 60 % in der jüngeren Alterskohorte) die berufliche Beanspruchung als ein zentrales Motiv in ihrem Entscheidungsprozess.

Zuvor erbrachte Leistungen wie die Abitur- und die Studienabschlussnote spielen ebenfalls eine Rolle, da sie einerseits in Verbindung mit der Erfolgswahrscheinlichkeit stehen und andererseits bestimmte Alternativen eröffnen, wie etwa eine Promotion. Obwohl lange Zeit angenommen wurde, dass Studienanfänger*innen eines Lehramtsstudiums über schlechtere Leistungsvoraussetzungen verfügen als andere Studierende, konnte dies in den letzten Jahren mehrfach falsifiziert werden (u. a. Neugebauer 2013; Osada und Schaeper 2021; Roloff Henoch et al. 2015). Ob diese Faktoren nicht nur beim ersten Übergang in das Lehramtsstudium, sondern auch beim zweiten Übergang in den Lehrberuf eine Rolle spielen, ist bislang offengeblieben.

Dieser Beitrag untersucht daher folgende Forschungsfragen:

  1. 1.

    Wie hoch ist der Anteil der Lehramtsabsolventinnen und -absolventen, die innerhalb von 12 Monaten nach Studienabschluss in den Vorbereitungsdienst übergehen, direkt in den Lehrberuf einsteigen oder (zunächst) keine Tätigkeit mit Lehramtsbezug aufnehmen?

  2. 2.

    Hinsichtlich welcher Merkmale unterscheiden sich diese drei Gruppen voneinander?

3 Methode und Daten

3.1 Stichprobe

Als Datengrundlage dieser Untersuchung dient die bundesweite Startkohorte 5 des Nationalen Bildungspanels (NEPS), die aus Studienanfänger*innen des Wintersemesters 2010/2011 besteht, welche vom Beginn ihres Studiums bis in den Beruf hinein begleitet werden (NEPS-Netzwerk 2021). Bereits bei der Stichprobenziehung dieser Studierendenkohorte wurden Lehramtsstudierende überproportional berücksichtigt. Diese angehenden Lehrkräfte erhalten im Rahmen des Lehramtsstudierenden-Panels (LAP) seit dem Jahr 2014 ausgewählte lehramtsspezifische Befragungsinhalte ergänzend zum regulären Fragenprogramm der NEPS-Startkohorte 5.

Die in diesem Beitrag präsentierten Befunde basieren auf den Angaben von N = 2.302 Lehramtsabsolventinnen und -absolventen, die ihren Studienabschluss (Master oder Erstes Staatsexamen) im Mittel im Dezember 2015 erworben haben. Personen, für die keine vollständigen Informationen zum ersten Jahr nach dem Abschluss vorliegen, werden nicht berücksichtigt, auch wenn bekannt ist, dass sie innerhalb der ersten Monate in ein Lehramtsreferendariat oder den Lehrberuf übergegangen sind. Personen mit nicht plausiblen Angaben bleiben ebenfalls ausgeschlossen.

Von den berücksichtigten Absolventinnen und Absolventen sind 78 % weiblich und 6 % haben einen Migrationshintergrund. Das Durchschnittsalter zum Zeitpunkt des Lehramtsabschlusses liegt bei 26,1 Jahren. Bei der Art des Lehramtsabschlusses handelt es sich zu 36 % um einen Master und zu 64 % um das Erste Staatsexamen. 17 % der Befragten streben ein Lehramt an Primarschulen an, 18,5 % an Haupt- und Realschulen, 50 % an Gymnasien, 3,5 % an Berufsschulen und 8,5 % an Förder-/Sonderschulen. Bei 2,5 % der Absolventinnen und Absolventen fehlen Angaben zur Schulart. In der studierten Fächerkombination ist bei 41,0 % der Befragten mindestens ein MINT-Fach (z. B. Mathematik, Informatik, Biologie, Chemie, Physik, Technik) vertreten. Weitere Angaben zur Stichprobenbeschreibung lassen sich Tab. A1 im Anhang entnehmen.

3.2 Variablen und Konstrukte

In der vorliegenden Studie sollen Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiengangs, die nach dem Abschluss innerhalb von 12 Monaten ins Referendariat übergegangen sind, mit denjenigen verglichen werden, die einen anderen Anschluss an ihr Lehramtsstudium gewählt haben. Hierfür wurde die Variable Übergang (1 = Übergang ins Referendariat, 2 = direkter Einstieg in den Beruf als Lehrkraft (ohne vorheriges Referendariat), 3 = kein Übergang in Tätigkeiten mit Lehramtsbezug innerhalb der ersten 12 Monate nach Studienabschluss) als zentrale abhängige Variable zur Gruppierung gebildet. Das Absolvieren des Vorbereitungsdienstes für ein Lehramt wurde im Erhebungsprogramm gezielt abgefragt. Der Beruf bzw. die Art der Berufstätigkeit wurde offen erhoben und nach etablierten Berufsklassifikationen kodiert (KldB-2010-Klassifikation; Werte 841 und 842). Die Kategorie „kein Übergang in Tätigkeiten mit Lehramtsbezug“ umfasst Personen, die keine Referendariats- oder Erwerbsepisode als Lehrkraft innerhalb des Beobachtungzeitraums angegeben haben. Stattdessen nannten sie Berufseintritte außerhalb des Schuldienstes, die Aufnahme eines neuen Studiums, einer Promotion oder einer sonstigen Beschäftigung (z. B. Praktika) sowie Phasen der Arbeitslosigkeit und Elternzeit. Die letztgenannte Vergleichsgruppe ist somit sehr heterogen. Da für diesen Beitrag allein die Tatsache relevant ist, dass kein Übergang in ein Referendariat oder direkt in den Lehrberuf erfolgt ist, wird hier auf eine differenziertere Beschreibung verzichtet.

Für die Erfassung der Persönlichkeitsmerkmale wurde eine Kurzversion des „Big Five Inventory“ (BFI-K) von Rammstedt und John (2005) mit jeweils zwei Items zur Messung von Extraversion (kontaktfreudig, gesellig; rho = −0,60), Gewissenhaftigkeit (fleißig, gründlich; rho = −0,41), Offenheit für neue Erfahrungen (künstlerisch, fantasievoll; rho = −0,34) und Neurotizismus (streitsüchtig, nervös; rho = −0,38) sowie drei Items zur Messung der Verträglichkeit (vertrauensvoll, aufbauend, einfühlsam; α = 0,31) eingesetzt. Obwohl die Reliabilitäten der Subskalen eher niedrig sind, zeigt das Messinstrument eine hohe konvergente Validität mit längeren Skalen, z. B. dem überarbeiteten NEO-Persönlichkeitsinventar (Rammstedt und John 2007). Der Messzeitpunkt der hier verwendeten Items lag im Frühjahr 2012.

Interesse wurde mithilfe des „Interest Inventory Life-Span“ (IILS) mit drei Items je Interessensdimension erfasst (vgl. Wohlkinger et al. 2011), in Anlehnung an die beruflichen Interessensorientierungen nach Holland (1997). Die interne Konsistenz der Subskalen ist als eher gering, aber noch zufriedenstellend einzuschätzen (praktisch‐technisches Interesse: α = 0,64, intellektuell‐forschendes Interesse: α = 0,62, künstlerisch‐sprachliches Interesse: α = 0,56, soziales Interesse: α = 0,62, unternehmerisches Interesse: α = 0,44, konventionelles Interesse: α = 0,55). Der Messzeitpunkt der hier verwendeten Items lag im Frühjahr 2011.

Der chronische Stress wurde mit der „Standard Stress Scale“ (SSS) von Gross und Seebaß (2014) gemessen. Sie besteht aus 11 Items und verfügt über eine akzeptable interne Konsistenz (α = 0,73). Messzeitpunkt der hier verwendeten Items war Herbst 2013.

Die Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums wurde anhand einer Kurzversion des FEMOLA-Messinstruments (Pohlmann und Möller 2010; Retelsdorf und Möller 2012) mit drei Items je Subskala in einer Onlinebefragung im Herbst 2014 retrospektiv erfasst.Footnote 1 Berücksichtigt wurden drei intrinsische Motive (pädagogisches Interesse: α = 0,76, fachliches Interesse: α = 0,72, lehrbezogenes Selbstkonzept: α = 0,50) sowie vier extrinsische Motive (finanzieller Nutzen: α = 0,85, zeitlicher Nutzen: α = 0,78, soziale Einflüsse: α = 0,69, geringe Anforderungen: α = 0,74).

Die Zufriedenheit mit dem Studium wurde mit einem Item einbezogen (0 = ganz und gar unzufrieden bis 10 = ganz und gar zufrieden). Dabei wurde der Wert aus der letzten Erhebung während des Studiums herangezogen.

Die Abschlussnoten der Hochschulzugangsberechtigung und des Studienabschlusses wurden retrospektiv erfasst. Gemäß dem deutschen Benotungssystem stehen hohe Werte für schlechte Leistungen und niedrige Werte für gute Leistungen.

Neben den genannten Konstrukten wurden vielfältige Einzelvariablen berücksichtigt, hierunter die demografischen Angaben Alter bei Studienabschluss, Geschlecht (0 = männlich, 1 = weiblich), Bildungshintergrund (mindestens ein Elternteil mit Studienabschluss), Migrationshintergrund (ein Elternteil oder selbst im Ausland geboren; 1., 1,5. und 2. Generation), Kinder im Haushalt zum Zeitpunkt des Studienabschlusses (0 = nein, 1 = ja).

Als Merkmale des Hochschulstudiums gingen der Hochschulabschluss (1 = Master, 0 = Erstes Staatsexamen), der Lehramtstyp (1 = Grundschule, 2 = Schule der Sekundarstufe I: Haupt- oder Realschule, 3 = Gymnasium, 4 = berufliche Schule, 5 = Förder-/Sonderschule) sowie die Fächerkombination (0 = keine MINT-Fächer, 1 = mindestens ein MINT-Fach) in die Analysen ein. Zudem wurde berücksichtigt, ob mit dem im Jahr 2010 aufgenommenen Erststudium das Ziel verbunden war, Lehrkraft zu werden. Das umfasst neben eindeutigen Lehramtsstudiengängen auch die sogenannten polyvalenten Bachelor-Studiengänge, für die das Ziel „Lehramt“ gesondert abgefragt wurde.

Die in diesem Kapitel benannten Instrumente wurden zu verschiedenen Messzeitpunkten mit unterschiedlichen Erhebungsmodi eingesetzt und unterscheiden sich folglich auch hinsichtlich ihrer Fallzahlen voneinander. Eine Übersicht zu allen benannten Variablen und Konstrukten mit Informationen zur Anzahl gültiger Angaben, Mittelwert, Standardabweichung, Minimum und Maximum findet sich im Anhang in Tab. A1.

3.3 Methoden

Um herauszufinden, inwiefern sich die untersuchten Gruppen hinsichtlich der ausgewählten Faktoren unterscheiden, wurden einfaktorielle Varianzanalysen berechnet. Latente Konstrukte fanden hierbei in Form von Mittelwertindizes Verwendung. Vor der Indexbildung wurden negativ formulierte Items invertiert, sodass ein hoher Wert durchgängig für eine hohe Ausprägung des entsprechenden Merkmals steht. Die generellen Gruppenunterschiede wurden mittels Chi2-Test für kategoriale Variablen und ANOVA (F-Test) für kontinuierliche Variablen auf ihre statistische Signifikanz überprüft. Die dabei angesetzte Irrtumswahrscheinlichkeit betrug α = 0,05. Die Größe der ermittelten Effekte wurde mittels Cramers V für kategoriale Variablen und η² für kontinuierliche Variablen angegeben.

Zudem wurden multiple Mittelwertvergleiche durchgeführt, die Aufschluss über die spezifischen Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen geben. Wieder wurde eine Irrtumswahrscheinlichkeit von α = 0,05 angesetzt, um statistisch signifikante Gruppenunterschiede zu ermitteln. Eine mögliche Kumulierung des α-Fehlers aufgrund der multiplen Paarvergleiche wurde durch Bonferroni-Adjustierung berücksichtigt.

Abschließend wurde eine multinomiale logistische Regression mit robusten Standardfehlern geschätzt, um den Zusammenhang der Variablen hinsichtlich ihrer Prädiktion für die unterschiedlichen Übergänge zu quantifizieren. Für eine bessere Interpretierbarkeit der Koeffizienten, werden average marginal effects berichtet. Alle Analysen wurden mit dem Statistikprogramm Stata 16.1 durchgeführt. Fehlende Werte wurden fallweise ausgeschlossen und nur vollständige Fälle analysiert (listwise deletion und complete cases), was zu unterschiedlichen Fallzahlen bei verschiedenen untersuchten Variablen führt.

4 Ergebnisse

4.1 Übergänge innerhalb von 12 Monaten nach Lehramtsabschluss

Von den 2.302 Absolventinnen und Absolventen eines Masters of Education oder Ersten Staatsexamens für Lehramt ist der überwiegende Anteil (66 %) innerhalb von 12 Monaten in den Vorbereitungsdienst übergegangen. Ungefähr 14 % sind innerhalb dieses Zeitraums ohne vorherigen Vorbereitungsdienst direkt in den Lehrberuf eingestiegen. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass diese Gruppe den Vorbereitungsdienst zu einem späteren Zeitpunkt nachholt. 20 % der Absolvent*innen sind ein Jahr nach Abschluss weder in einen Vorbereitungsdienst noch in den Lehrberuf übergegangen. Stattdessen waren diese Personen in einem anderen Beruf erwerbstätig, entschieden sich für ein weiteres Studium oder eine Promotion, waren arbeitslos, befanden sich in Elternzeit oder gingen einer sonstigen Beschäftigung nach (z. B. Praktikum).

4.2 Ergebnisse der Varianzanalyse und Mittelwertvergleiche

In Tab. 1 werden Ergebnisse von Varianzanalysen und multiplen Mittelwertvergleichen präsentiert, die Aufschluss über mögliche Unterschiede zwischen Personen ohne (direkten) Übergang in Beschäftigungen mit Lehramtsbezug (Spalte: „kein Lehramtsbezug“), Personen mit Übergang in den Vorbereitungsdienst (Spalte: „Referendariat“) sowie mit direktem Einstieg in den Lehrberuf (Spalte: „Lehrkraft“) geben. Zentrale Befunde werden in den folgenden sechs Unterabschnitten berichtet.

Tab. 1 Mittelwerte (Standardabweichungen) sowie Ergebnisse der multiplen Mittelwertvergleiche und Varianzanalysen
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4.2.1 Soziodemografische Merkmale

In der Varianzanalyse werden geringe, jedoch signifikante Gruppenunterschiede hinsichtlich des Geschlechts identifiziert. Die multiplen Mittelwertvergleiche belegen, dass der Frauenanteil in der Gruppe, die im ersten Jahr nach Studienabschluss in keine Beschäftigung mit Lehramtsbezug übergeht, mit 70 % signifikant niedriger ausfällt als in den Gruppen, die ein Referendariat (80 %) oder eine Lehrtätigkeit (79 %) aufnehmen.

Darüber hinaus zeigen die Analysen, dass eine Elternschaft im Studium zwar statistisch bedeutsam zur Varianzaufklärung zwischen den Gruppen beiträgt, im multiplen Mittelwertvergleich jedoch keine signifikanten Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen gefunden werden können. Der Migrationshintergrund, der Bildungshintergrund sowie das Alter bei Lehramtsabschluss leisten keine signifikanten Beiträge zur Varianzaufklärung.

4.2.2 Merkmale des Lehramtsstudiums

Je nach Art des Lehramtsabschlusses stehen den Absolventinnen und Absolventen unterschiedliche Karriereoptionen offen, die sie als Alternative zum traditionellen Weg der Lehrkraftausbildung einschlagen können. Dies spiegelt sich auch in den Ergebnissen der Varianzanalysen wider. So unterscheiden sich die Mittelwerte hinsichtlich der Abschlussart (Master of Education oder Staatsexamen), der Fächergruppe (mindestens ein studiertes MINT-Fach) und des Lehramtsstudiums als Erststudium signifikant zwischen allen Gruppen, wenngleich die Effekte eher gering ausgeprägt sind. Die Art des (angestrebten) Lehramts scheint hingegen keinen Beitrag zur Varianzaufklärung zu leisten.

Bei genauerer Betrachtung der Gruppenunterschiede zeigt sich, dass der Anteil an Personen mit einem Master of Education bei den Lehrkräften am höchsten ist und sich signifikant von den Gruppen ohne Lehramtsbezug sowie im Vorbereitungsdienst unterscheidet. Dieses Ergebnis zeigt, dass sich viele Absolvent*innen zum Zeitpunkt des Masters für eine Lehrtätigkeit entscheiden, obwohl das Bachelor-Master-System eingeführt wurde, um Absolventinnen und Absolventen auch abseits des Lehrberufs für den Arbeitsmarkt attraktiv zu machen (Blömeke 2009b).Footnote 2

Der Anteil an Personen mit mindestens einem MINT-Fach unterscheidet sich lediglich zwischen den Gruppen „ohne Lehramtsbezug“ und „Referendariat“ signifikant. Es zeichnet sich aber eine Tendenz ab, dass Personen mit MINT-Fach in den 12 Monaten nach dem Studienabschluss eher eine Anschlussbeschäftigung mit Lehramtsbezug aufnehmen.

Auch wenn der Effekt des Lehramtsstudiums als Erststudium unter den studienbezogenen Merkmalen am höchsten ausfällt, können keine signifikanten Effekte zwischen den Gruppen gefunden werden. Dennoch ist der Anteil derjenigen, die als Erststudium einen Lehramtsstudiengang gewählt haben, bei Referendarinnen und Referendaren sowie Lehrkräften am höchsten.

4.2.3 Leistungsmerkmale

Als Leistungsmerkmale gingen die Abiturnote sowie die Abschlussnote des Lehramtsstudiums in die Untersuchung ein. Signifikante Gruppenunterschiede hinsichtlich der Abiturnote konnten nicht festgestellt werden. Stattdessen zeigte sich ein genereller Zusammenhang mit der Studienabschlussnote, der allerdings sehr klein ist. Über die besten durchschnittlichen Abschlussnoten verfügen jene Personen, die im Beobachtungszeitraum nicht in eine Beschäftigung mit Lehramtsbezug übergegangen sind (2,1 im Abitur und 1,84 im Lehramtsstudium).

4.2.4 Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums

Obwohl in der Forschungsliteratur häufig die besondere Relevanz der intrinsischen gegenüber den extrinsischen Motiven hervorgehoben wird (Richardson und Watt 2016; Watt et al. 2012), zeigen sich in der vorliegenden Stichprobe signifikante, wenn auch geringe Effekte nur für die extrinsischen Motive, also für den finanziellen (F = 4,18, η² = 0,01) und zeitlichen (F = 4,02, η² = 0,00) Nutzen des Lehrberufs. In der Wahl des Lehramtsstudiums aufgrund des finanziellen Nutzens unterscheiden sich Personen ohne Lehramtsbezug und Personen im Referendariat signifikant voneinander, wobei letztere die Bedeutung des finanziellen Nutzens für ihre Berufswahl höher einstufen.

4.2.5 Persönlichkeit und Interesse

Sowohl die Persönlichkeitseigenschaften, gemessen durch die Big Five, als auch die beruflichen Interessensorientierungen spielten bei der Wahl des Lehrberufs und der professionellen Entwicklung als Lehrkraft nur eine geringe Rolle (Heufelder 2016; Lücke 2019; Mayr 2014). Von allen fünf Persönlichkeitsmerkmalen steht in unserem Modell lediglich Offenheit für neue Erfahrungen in einem Zusammenhang mit der Karriereentscheidung. Dieser ist jedoch sehr schwach. Personen ohne Lehramtsbezug haben durchschnittlich die höchste Ausprägung von Offenheit und unterscheiden sich signifikant von der Referendariatsgruppe.

Die realistische Orientierung ist die einzige berufliche Interessensdimension, für die ein signifikanter Effekt gefunden wurde. Dieser ist mit η² = 0,01 jedoch sehr gering ausgeprägt. Personen, die nicht in eine lehramtsbezogene Tätigkeit übergegangen sind, weisen die höchste Ausprägung der realistischen Interessensorientierung auf. Sie unterscheiden sich damit signifikant von den anderen beiden Gruppen.

4.2.6 Wohlbefinden

Als mögliche Kosten, die von der Wahl bestimmter Anschlussoptionen abschrecken können, wurden der chronische Stress und die Studienzufriedenheit untersucht. Die Varianzanalysen geben Aufschluss darüber, dass lediglich die Studienzufriedenheit mit der Gruppenzugehörigkeit in Verbindung steht. Allerdings ist dieser Zusammenhang sehr klein. Signifikante Unterschiede bei dem empfundenen Stress konnten mittels multiplen Mittelwertvergleichen nicht gefunden werden. In der Tendenz waren Befragte, die nach dem Studienabschluss in den Vorbereitungsdienst übergegangen sind, am zufriedensten mit dem Lehramtsstudium.

4.3 Multinomiale logistische Regression

Alle zuvor benannten Variablen und Konstrukte wurden in ein multinomiales logistisches Regressionsmodell aufgenommen und gleichzeitig geschätzt (siehe Tab. 2). Damit soll untersucht werden, inwiefern die Variablen für die unterschiedlichen Karrierewege prädiktiv sind. Aufgrund von fehlenden Werten verringert sich das Analysesample auf N = 868. Es wurden robuste Standardfehler geschätzt und Average Marginal Effects berechnet.

Tab. 2 Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression
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Wie bereits im vorherigen Abschnitt dargestellt, spielt das Geschlecht für den weiteren Karriereweg eine bedeutende Rolle. Frauen haben eine um 9 % höhere Chance, innerhalb der ersten 12 Monate nach Studienabschluss in den Vorbereitungsdienst überzugehen, während gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit, nicht in lehramtsbezogene Tätigkeiten überzugehen, um 9 % verringert ist. Der Migrations- und Bildungshintergrund, das Vorhandensein eigener Kinder zum Ende des Studiums sowie das Alter beim Lehramtsabschluss spielen in den multivariaten Analysen keine signifikante Rolle für den weiteren Karriereweg. Von den erfassten Merkmalen des Lehramtsstudiums wirkt sich lediglich die Art des erreichten Studienabschlusses signifikant auf die realisierte Anschlussoption aus. Personen mit einem Master of Education haben im Vergleich zu Personen mit einem Ersten Staatsexamen eine um 7 % höhere Wahrscheinlichkeit des direkten Übergangs in den Lehrberuf und eine um 8 % niedrigere Wahrscheinlichkeit eines Übergangs in Tätigkeiten ohne Lehramtsbezug. Eine bessere Abschlussnote des Lehramtsstudiums geht mit einer höheren Wahrscheinlichkeit einher, eine Anschlussoption ohne Lehramtsbezug zu realisieren.

Weiterhin ergeben sich Effekte einzelner intrinsischer und extrinsischer Motive für die Wahl des Lehramtsstudiums. Wurde die Wahl des Lehramts aufgrund eines erwarteten zeitlichen Nutzens getroffen (ausreichend Zeit für Familie, Freund*innen und Hobbys neben dem Beruf; hohe Vereinbarkeit von Familie und Beruf), erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, nach dem Abschluss auf dem Lehramtspfad zu bleiben und entweder in ein Referendariat (5 %) oder direkt in den Beruf als Lehrkraft (4 %) einzusteigen. Haben Personen ihr Studium eher gewählt, weil der Lehrberuf von Familie und Freunden wertgeschätzt wird oder sie über ein hohes fachliches Interesse verfügen, so sinkt ihre Wahrscheinlichkeit, im Anschluss an das Studium in ein Referendariat überzugehen.

Das Persönlichkeitsmerkmal Neurotizismus hängt positiv mit dem klassischen Weg durch die Lehrkräfteausbildung über ein Referendariat zusammen, das Merkmal Offenheit für neue Erfahrungen hingegen mit dem Übergang in eine Tätigkeit außerhalb des Lehrberufs.

Die Interessensorientierung hat unter Einbezug der anderen Variablen keinen signifikanten Einfluss. Die Studienzufriedenheit hingegen hat einen signifikant positiven Effekt auf die Entscheidung, in das Referendariat überzugehen.

Das Gesamtmodell weist mit einem Pseudo-R2 von 0,07 nur eine geringe Güte auf. Dies weist auf die Existenz weiterer Prädiktoren für die Karrierewege nach Lehramtsabschluss hin.

5 Diskussion und Fazit

5.1 Diskussion der zentralen Ergebnisse

Im vorliegenden Beitrag wurde untersucht, wie viele Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums innerhalb von 12 Monaten nach Studienabschluss in den Vorbereitungsdienst übergehen, direkt in den Lehrberuf einsteigen oder eine ganz andere Tätigkeit aufnehmen. Zudem wurden unter Bezug auf theoretische Überlegungen des Erwartungs-Wert-Modells nach Eccles und Wigfield (u. a. Wigfield und Eccles 1992, 2000) und empirische Befunde zu den Karriereverläufen von ehemaligen Lehramtsstudierenden Merkmale ausgewählt, anhand derer die unterschiedlichen Gruppen miteinander verglichen wurden.

Mithilfe der Daten des Lehramtsstudierenden-Panels, einer Zusatzstudie der NEPS Studierendenkohorte, war es in diesem Beitrag möglich, drei unterschiedliche Anschlussoptionen nach dem Lehramtsabschluss genauer zu erforschen. Damit wird eine relevante Ergänzung zur bisherigen Lehrkräfteforschung geleistet, in welcher der Übergang in den Vorbereitungsdienst oder den Lehrberuf zumeist aus Perspektive der professionellen Entwicklung untersucht wurde.

In der hier untersuchten Stichprobe von 2.302 Absolventinnen und Absolventen des Lehramtsstudiums sind 66 % innerhalb von 12 Monaten in den Vorbereitungsdienst übergegangen. Diese hohe Übergangsquote stimmt größtenteils mit den Ergebnissen vorheriger Studien überein (Alesi und Neumeyer 2017; Eulenberger 2018; Kastendeich und Fohler 2019; Lenz et al. 2010). Ein Anteil von 14 % der Stichprobe ist, ohne vorher ein Referendariat absolviert zu haben, direkt in den Lehrberuf eingestiegen. Dies ist vermutlich auch darauf zurückzuführen, dass aufgrund des schon 2015 bestehenden Lehrkräftemangels auch Personen ohne Referendariat eingestellt wurden, um den vorhandenen Bedarf zu decken. Möglicherweise holt diese Gruppe den Vorbereitungsdienst zu einem späteren Zeitpunkt, außerhalb unseres Beobachtungsfensters, nach. In etwa 20 % der Fälle konnte innerhalb des Beobachtungszeitraums kein Übergang in den Vorbereitungsdienst oder direkt in den Lehrberuf identifiziert werden. Stattdessen wählten diese Personen eine Erwerbstätigkeit in einem anderen Beruf, nahmen ein zusätzliches Studium oder eine Promotion auf. Ebenfalls gab es Personen, die im Anschluss an das Studium in Phasen der Elternzeit oder Arbeitslosigkeit übergingen. Insbesondere bei Arbeitslosen, Personen in Elternzeit sowie Promovierenden ist aber nicht ausgeschlossen, dass sie vorhaben, zu einem späteren Zeitpunkt in ihrer beruflichen Laufbahn als Lehrkraft zu arbeiten (Steinhausen 2015). Mit Blick auf den anhaltenden Lehrkräftemangel an deutschen Schulen, infolge dessen zunehmend nicht traditionell ausgebildete Lehrkräfte eingestellt werden müssen (Dedering 2020), können auch diese verzögerten Einstiege qualifizierter Fachkräfte in den Lehrberuf als problematisch betrachtet werden.

Insgesamt zeigt sich, dass sich die drei Gruppen der Teilnehmenden nur hinsichtlich weniger Merkmale und in eher geringem bis moderatem Ausmaß voneinander unterscheiden. Zu vergleichbaren Ergebnissen kommen auch Studien, die aus dem Beruf ausgestiegene mit berufstreuen Lehrpersonen vergleichen (Bättig-Ineichen 2009). Die Ergebnisse zeigen, dass Frauen deutlich häufiger in den Vorbereitungsdienst oder den Beruf als Lehrkraft übergehen als Männer. Damit ergibt sich eine doppelte Geschlechterselektion in das Lehramt: zuerst bei der Wahl des Lehramtsstudiums (u. a. Neugebauer 2013) und später noch einmal beim Übergang in den Beruf. Dies ist auch in amtlichen Daten ersichtlich. Ungefähr zwei Drittel der Erstsemester im Lehramtsstudium sind weiblich (Statistisches Bundesamt 2021b) und etwa drei Viertel der ausübenden Lehrkräfte sind Frauen (Statistisches Bundesamt 2021a). Mögliche Gründe für die Vergrößerung des ungleichen Geschlechterverhältnisses sind die höhere Neigung von jungen Männern, ihren Beruf zu wechseln (Wolnik und Holtrup 2017), sowie die hohe Vereinbarkeit von Familie und Beruf, die insbesondere Frauen mit hoher Familienorientierung in den Lehrberuf zieht (Neugebauer 2013). Zudem weisen Mertens et al. (2011) darauf hin, dass Männer im Vergleich zu Frauen hinsichtlich ihrer Nettostundenlöhne stärker von einem Ausstieg aus dem Lehrberuf profitieren.

Weiterhin zeigte sich, dass sich die Gruppen zwar generell in der Häufigkeit einer Elternschaft während des Studiums unterscheiden; die Ergebnisse der multinomialen logistischen Regression zeigen jedoch keinen signifikanten Effekt. So kann vermutet werden, dass sich die Elternschaft von angehenden Lehrkräften, genauso wie bei anderen Hochschulabsolventinnen und -absolventen, nicht auf den Berufseintritt auswirkt (Kühne 2009). Nach Migrations- und Bildungshintergrund sowie Alter bei Hochschulabschluss unterscheiden sich die Gruppen nicht signifikant.

Zudem untersuchten wir, ob Charakteristika des Lehramtsstudiums den weiteren Karriereverlauf beeinflussen. Tatsächlich spielen die Abschlussart (Master of Education oder Staatsexamen), das Unterrichtsfach (mindestens ein MINT-Fach oder keins) sowie das Lehramtsstudium als Erststudium eine Rolle beim Übergang. Entgegen der Annahme, dass die Einführung des Bachelor-Master-Systems Absolventinnen und Absolventen des Lehramtsstudiums auch auf andere Berufe vorbereitet (Bauer et al. 2011), wählen diese Personen deutlich seltener (zunächst) eine Karrierealternative. Dies muss allerdings nicht zwangsläufig auf die Abschlussart zurückzuführen sein, sondern kann auf regionale Unterschiede hindeuten. Da jedoch in allen Bundesländern weitgehend ein Lehrkräftebedarf für ähnliche Schularten und Fächer herrscht (Klemm 2020; KMK 2020), ist ungewiss, warum ein hoher Anteil der Stichprobe nach dem Staatsexamen nicht innerhalb von 12 Monaten in den Vorbereitungsdienst oder direkt in den Lehrberuf überging.

Aufgrund des besonderen Mangels an Lehrkräften mit MINT-Unterrichtsfächern (siehe Klemm 2020) ist es wenig überraschend, dass ein hoher Anteil dieser Personen den Vorbereitungsdienst aufnimmt. Zudem scheinen Personen, die das Lehramtsstudium als Erststudium gewählt haben, sehr sicher in ihrer Berufsentscheidung zu sein. Sie sind zu einem, wenn auch nicht signifikanten, höheren Anteil in den Gruppen „Referendariat“ und „Lehrkraft“ vertreten. Einen Effekt auf den Übergang gibt es unter Berücksichtigung der anderen Variablen jedoch nicht.

Eine gute Studienabschlussnote scheint zur Wahl eines alternativen Karriereweges nach dem Studienabschluss beizutragen. Möglicherweise haben Lehramtsabsolventinnen und -absolventen mit besonders guten Leistungen im Studium mehr Optionen auch außerhalb des Lehrberufs, sind attraktiver für den Arbeitsmarkt oder streben einen weiteren oder höheren Bildungsabschluss an. Die weitere Interpretation wird jedoch durch die hohe Diversität dieser Gruppe, die nicht unmittelbar in eine lehramtsbezogene Tätigkeit übergeht, erschwert und muss in zukünftigen Untersuchungen analysiert werden.

Die untersuchten Gruppen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer intrinsischen und extrinsischen Studien- bzw. Berufswahlmotivation voneinander. So geht aus der logistischen Regression u. a. hervor, dass eine höhere Ausprägung des Motivs „zeitlicher Nutzen“ mit einer um fünf Prozentpunkte höheren Wahrscheinlichkeit des Übergangs in ein Referendariat sowie einer um vier Prozentpunkte höheren Wahrscheinlichkeit des direkten Übergangs in den Lehrberuf einhergeht. Da davon auszugehen ist, dass eine hohe Motivation durch zeitliche Anreize bei der Studienwahl auch bei der späteren Karriereentscheidung nach dem Studium aufrechterhalten wird, spricht dies für die wahrgenommene Vereinbarkeit von Familie und Beruf im Schuldienst.

Von allen betrachteten Persönlichkeits- und Interessensmerkmalen erwiesen sich in der logistischen Regression lediglich der Neurotizismus sowie die Offenheit für neue Erfahrungen als statistisch bedeutsam für die unterschiedenen Karrierewege. So scheinen z. B. Personen mit einer höheren Offenheit für neue Erfahrungen eher bereit für alternative Karrierewege nach dem Lehramtsstudium zu sein. Sie schlagen mit geringerer Wahrscheinlichkeit den Standardweg durch die Lehrkräfteausbildung ein, der nach dem erfolgreichen Studienabschluss den Übergang in das Lehramtsreferendariat vorsieht. Der Befund, dass Neurotizismus positiv mit dem Übergang in das Referendariat zusammenhängt, ist überraschend und bedarf weiterer Forschung.

Hinsichtlich des chronischen Stresses und der Studienzufriedenheit ergeben sich in den durchgeführten Mittelwertvergleichen keine signifikanten Gruppenunterschiede. Lediglich in der logistischen Regression lässt sich unter Kontrolle der übrigen Merkmale ein geringer signifikanter Effekt der Studienzufriedenheit auf den Verbleib auf dem klassischen Weg durch die Lehramtsausbildung identifizieren. Diese geringen Effekte lassen sich vermutlich dadurch erklären, dass besonders gestresste und unzufriedene Studierende ihr Lehramtsstudium vor dem Erreichen des Abschlusses verlassen und somit nicht Teil der hier untersuchten Stichprobe sind. Hierfür sprechen zum einen die gruppenübergreifend hohen Mittelwerte der Studienzufriedenheit (M = 7,45; SD = 1,53) auf der 10-stufigen Likert-Skala. Zum anderen ergibt sich die Annahme aus dem empirischen Forschungsstand, der den starken Zusammenhang zwischen Studienzufriedenheit und Studienabbruch belegt (Tinto 1975).

5.2 Limitationen dieser Studie

Durch die Fokussierung auf Absolventinnen und Absolventen eines Lehramtsstudiums betrachten wir eine stark vorselektierte Gruppe, da diejenigen, die ihre Berufsentscheidung revidiert und das Studium abgebrochen haben, nicht mehr im Untersuchungssample enthalten sind. Dies könnte die geringen Mittelwertdifferenzen unserer Untersuchungsgruppen erklären. Zudem könnten hier, wie in anderen Längsschnittuntersuchungen, Panelausfälle durch Nicht-Teilnahme zu weiteren Verzerrungen in der bereits selektierten Gruppe führen (Liebeskind und Vietgen 2017). Darüber hinaus wurden die einzelnen Konstrukte zu unterschiedlichen Messzeitpunkten erhoben, was insbesondere bei zeitveränderlichen Merkmalen zu Verzerrungen führen kann. Der verhältnismäßig kurze Beobachtungszeitraum von nur 12 Monaten stellt ebenfalls eine Limitation dar. Besonders bei denjenigen, die im Beobachtungszeitraum weder in ein Referendariat noch in den Lehrberuf gegangen sind, liegt nahe, dass der Übergang in den (Lehr-)Beruf zu einem späteren Zeitpunkt nachgeholt wird.

5.3 Implikationen und Ausblick

Für zukünftige Forschung erscheint es lohnend, die alternativen Berufswege jener Personen zu rekonstruieren, die ihre Berufsentscheidung nach dem erfolgreichen Abschluss des Hochschulstudiums revidieren und dem Lehrberuf den Rücken kehren. In welchen Berufsfeldern kommen diese Personen unter und lassen sich Gründe für diese Entscheidungsrevision finden? Wie groß ist der Abstand oder die Nähe zum ursprünglich gewählten Beruf der Lehrkraft? Lassen sich regionale bzw. bundeslandspezifische Unterschiede identifizieren? Aus Sicht der Bildungspolitik und -planung ist besonders die Frage relevant, ob solche Analysen Hinweise liefern, wie der Lehrberuf wieder attraktiver gemacht werden könnte. Die Auseinandersetzung mit den Gründen für Karrierewechsel von Lehramtsabsolventinnen und -absolventen gewinnt angesichts des steigenden Lehrkräftemangels zunehmend an Relevanz. Unsere Untersuchung kann die Informationslage zu den Übergangsquoten nach dem Lehramtsabschluss verbessern und durch das Aufzeigen von Gruppenunterschieden Impulse für weitere Forschung liefern. Eine Verlängerung des Beobachtungszeitraums über die hier erfassten 12 Monate hinaus würde es ermöglichen, auch späte Entscheidungen für oder gegen den Verbleib im Lehrberuf besser zu untersuchen.

Hinweis

Diese Arbeit nutzt Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS; vgl. Blossfeld und Roßbach 2019). Das NEPS wird vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi, Bamberg) in Kooperation mit einem deutschlandweiten Netzwerk durchgeführt. Die Daten des Lehramtsstudierenden-Panels sind Teil dieses Scientific Use Files.

Das dieser Arbeit zugrunde liegende Vorhaben wurde u. a. mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen B1014A/B1014B (Lehramtsstudierenden-Panel) gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen und dem Autor.